Enlace a la Web de la Asociación de Psicomotricistas del Estado Español. La hemos descubierto gracias al "regalo" en forma de folleto de Mar. ¡Gracias!
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lunes, 4 de junio de 2012
El trasfondo de la psicomotricidad
Periodista y redactora jefe de
Correo-e: lmarti@wke.es
Los nombres de las niñas y niños citados en este texto son ficticios, pero no los casos que se describen.
Cuadernos de Pedagogía.
Fotografías de Cisco Moll.
¿Qué se esconde en un aula de psicomotricidad alborotada, con sus enormes piezas de gomaespuma, los colchones mullidos y un saco colgado del techo?
Aunque lo pueda parecer, nada es gratuito aquí.
En las siguientes páginas se describen las dinámicas que dan sentido a esta práctica educativa.
Porque no es solo una actividad motriz, sino una herramienta de expresión afectiva, social e intelectual.
.
“¿Estamos preparados para empezar a jugar? ¿Sí? Pues, traseros pegados al ventanal, pies quietos. ¿Preparados?, ¿listos?...”
Un grupo de doce niños y niñas de entre 2 y 3 años esperan ansiosos la señal de Caro, la psicomotricista, para arrancar a correr hacia una enorme muralla de piezas de gomaespuma, con el objetivo de derribarla. A este lado quedarán las exigencias, normas, tareas e imposiciones con que los adultos llenamos la vida de la infancia.
“¡Un, dos, tres, ya!”, vocea Caro. Y las criaturas corren en estampida hacia la construcción y se abalanzan sobre ella con manos,puños y el cuerpo entero, para derrumbar hasta la última pieza.
Al otro lado de la muralla, ahora en ruinas, se abre la sala de psicomotricidad, un espacio ideado para que el niño se exprese con espontaneidad, sin el corsé de la actividad escolar. Pueden saltar desde el plinto, subirse a las espalderas (unas barras de madera colgadas de la pared), jugar con telas, hacer croquetas sobre los colchones, trepar por una rampa, cabalgar sobre las piezas de gomaespuma, etc. ¿Hay límites? Más bien pautas, las que velan por la seguridad: no está permitido dar empujones, hacerse daño, saltar
unos sobre otros o destrozar la construcción de otro compañero.
No se trata de adquirir una habilidad motriz determinada, en absoluto. Entrar aquí significa romper con todo y sentirse libre de experimentar, de expresarse y de descubrirse a uno mismo. Caro conduce la situación casi desde la transparencia, implicándose aparentemente poco. Su papel es observar y escuchar, ofrecer seguridad, estar al lado del grupo cuando empiece a simbolizar una acción, dar una mirada periférica para que cada niño y niña tengan su momento y, cuando sea necesario, mostrar una actitud empática para ayudar a superar un reto difícil.
“A veces, con una simple mirada, el niño te pide que intervengas. Otras veces te lo pide con todo el cuerpo. Tú, simplemente, le proporcionas la compañía, porque cuando se sienten escuchados avanzan en su desarrollo”, explica Caro.La actividad es libre y puede parecer caótica. Pero no lo es: tiempos, espacios, materiales y dinámicas tienen un porqué. Es el trasfondo de la psicomotricidad. •
Espacios y materiales
Un plinto arrimado a una pared
Una vez de pie sobre el lomo, se lanza sobre un colchón grueso muy mullido, que lo envuelve.
: la criatura sube a él mediante una escalera de gomaespuma.
Un colchón de muelles
: sirve para saltar, brincar, hacer cabriolas o dejarse caer en posturas diversas.
Las espalderas
: son esas barras de madera fijas a una pared, a distintas alturas, típicas de gimnasio. El niño o niña sube los sucesivos peldaños hasta llegar casi al techo, donde le espera un espejo en el que se refleja. Desde allí se lanza al suelo, protegido por un montón de colchones que amortiguan la caída.
Una rampa de madera deslizante
: adosada a una pared y provista de cuerdas para facilitar su ascenso. Tiene dos usos: trepar por la superficie (con ayuda o no de una cuerda) o esconderse en el hueco que queda libre debajo.
Un saco balanceante colgado del techo
, y equipado con unos cojines: es un espacio de recogimiento, de cierta tranquilidad, en el que cabe un solo niño o, a lo sumo, dos.
Un gran espejo
escondido tras una cortina. Decenas de piezas de construcción de gomaespuma, con formas geométricas diversas: cubos, cilindros, semicírculos, prismas, etc. Son de tamaño grande, de forma que pueden usarse como asientos, como columpios y como elementos de pulsión.
Una cesta con muchas telas
de medidas y colores distintos.
Otra cesta con peluches
Y un rincón libre de piezas y materiales, para sentarse en grupo.
.
Los tiempos
Una sesión de psicomotricidad dura aproximadamente una hora y consta de los siguientes tiempos:
Ritual de entrada
(de 5 a 10 minutos): sentados en círculo, Caro, la psicomotricista, verifica quiénes están ahí y quiénes faltan, revisa las normas y recuerda qué actividades o espacios les resultaron más atractivos en la última sesión: “Ahora tendréis la oportunidad de jugar allí.”
Derribar la torre o muralla
y niñas deben tirar una muralla levantada con todas las piezas de gomaespuma, una construcción
adaptada en tamaño según las edades de cada grupo. Tirar la torre significa romper con las exigencias que imponemos los adultos y empezar a ser uno mismo. Hay niños que no se atreven a abatir la construcción: entonces la psicomotricista debe reconducir la situación, preguntarle si desea una torre más pequeña y construirle una a medida para que tenga la opción de tirarla. Si persiste en no querer hacerlo, será que aún no está preparado para romper con todo.
(2 minutos): para entrar a la zona de juego psicomotriz, los niñosSesión libre dentro del espacio de psicomotricidad: dura unos 40-50 minutos. Cada criatura se dirige al espacio que prefiere y empieza el juego sin ninguna indicación específica. En la sala están la psicomotricista, que conduce y acompaña, y la tutora del grupo, que ayuda puntualmente.
Ritual de salida: representación
retos ha conseguido cada uno. Después, expresan de manera individual cómo se han sentido, mediante
un dibujo libre o dirigido, un moldeado de plastilina o arcilla, una construcción, un cuento, etc.
(unos 10 minutos). Sentados en corro, el grupo repasa qué pequeños
Escucha aquí el repaso de normas que hace Caro con su grupo de niños y niñas. En menorquín.
r e p o r t a j e
Aunque una vez derribada la muralla la actividad parece caótica, todos los bien defespacios tienen un significado inido que convergen hacia el desarrollo total de la criatura.
Caro se coloca junto al plinto y observa cómo Joan (3 años)sube las escaleras de gomaespuma (blandas) con cuidado. Se pone de pie sobre el aparato (superficie dura) y se prepara para saltar. Se siente inseguro y Caro lo nota, por ello le ofrece la mano y le anima a dar el salto. Cuando se lanza y cae sobre el
colchón mullido, el rostro del niño refleja un placer enorme, ríe y se queda quieto unos segundos, tiempo que Caro aprovecha para hacerle cosquillas, abrazarle sobre el colchón y darle unas volteretas. “¡Oh!, a ti te gusta caer, yo lo he visto. Sí, señor. ¡Cómo te gusta!”, refuerza la psicomotricista. Él escapa de sus
manos y decide repetir: de nuevo escaleras, de nuevo superficie dura y de nuevo salto al vacío.
Después, Joan se dirige al colchón de muelles y empieza a saltar de forma rítmica: uno-dos, uno-dos… Reafirma, así, el equilibrio de su eje corporal en postura vertical. Hay niños que saltan como títeres, con el cuerpo desparramado: este ejercicio les ayuda a controlar el movimiento de piernas, brazos y tronco
y a lograr mayor equilibrio. En cada salto es como si se dijera a sí mismo: “Estoy aquí, estoy aquí”.
Para las criaturas que aún no se atreven con el contraste blando-duro, está el saco: “Es un espacio que los abraza, que les da paz, que los contiene”, explica Caro, y lo dice en el sentido de acoger, no en el de reprimir.
El proceso, en la terminología específica de la psicomotricidad, es siempre el mismo: tonificar sobre superficie dura, disfrutar del placer de saltar y reencontrarse en un contexto de envoltura. En definitiva, reivindicarse.
Espacio de contraste blando-duro: es el espacio del plinto y los colchones para saltar. El objetivo es que la criatura experimente el contraste blando-duro, para así ayudarle a ser más consciente de su propio cuerpo.
Espacio senso-duro.
se anima de nuevo y, poco a poco, coordina los movimientos para encaramarse hasta lo más alto. A su lado está ahora Caro, controlando que no caiga. Cuando la niña llega al techo encuentra una sorpresa: un
espejo en el que puede observar su propio rostro. Ha llegado el momento crucial: lanzarse desde arriba hasta los colchones del suelo. “¿Sí?, ¿quieres saltar, Aina? –le pregunta Caro–. Si tienes miedo, puedes gritar. Grita mucho.” Y, efectivamente, lanza un chillido estrepitoso y cae sobre los colchones, donde
queda estirada con una expresión de satisfacción inmensa. “Trepar a las espalderas significa querer crecer: no puedo crecer en el suelo, soy pequeño, pero sí puedo hacerlo allá arriba. Por tanto, es importante estar a su lado para que no lo vivan mal. Debe evitarse cualquier percance; una caída no deseada, por ejemplo, provocaría un cierto retroceso en su evolución”, explica Nina.
Entre los 2 y 3 años quieren crecer. Subir y encontrarse con un espejo es la recompensa. A los 4 y 5 años están listos para ascender y saltar hasta el suelo. Cuando lo hacen, a veces gritan, como Aina, pero otras veces la impresión es tan fuerte que no les sale ni un hilo de voz.
Laia se dirige a la rampa de madera. Superado el reto de las espalderas, el cuerpo está perfectamente tonificado y puede atreverse a subir en duro y bajar en duro, incluso sin la ayuda de las cuerdas. Tiene fuerza y lo ve claro, o sea que sube sin problema. A su lado lo intenta algún otro niño que no ha hecho
el recorrido (quizás aún no está preparado para querer crecer) pero que va probando aquí y allá. Él necesita las cuerdas.
Cuando la criatura se siente tonificada y es capaz de disfrutar en un entorno blando, está preparada para pasar al espacio senso-duro: las espalderas y la rampa. Aún no es el caso de Joan, pero sí de Aina, que sube a las primeras barras de madera. Duda un poco y regresa al suelo. Pero
Juego simbólico.
Empiezan con acciones simples, como la de Mireia, que ha cogido una tela menuda y la utiliza como capa mientras brinca entre las piezas de espuma. Algunos de sus compañeros juegan en círculo (otra muestra de presimbólico) y otros han convertido una enorme tela roja en un tren que arrastra peluches e incluso niños. Ellos han irrumpido ya de pleno en el juego simbólico. Como lo ha hecho también otro grupo de niños y
niñas, el más numeroso, que se ha convertido en una manada de osos y se ha cobijado entre pequeños muros construidos con las piezas de construcción. Se trata de un caso claro de representación de animales y personificación, que Caro estimula con breves comentarios y preguntas, para que no decaiga el juego.
Se agota el tiempo y la psicomotricista prepara el final: “Falta poco, pero aún podéis saltar desde el plinto. Aún podéis subir a las espalderas…”. Y al cabo de cinco minutos: “Un, dos, tres, se acabó. Todo el mundo a sentarse” . •
A partir de los dos años y medio, los niños y niñas empiezan a combinar las actividades motrices con algunas pinceladas de juego presimbólico. Esto se produce en el momento en que la criatura se siente contenida y reafirmada, cuando ha disfrutado de todo su cuerpo.
El recorrido dentro del aula
La psicomotricidad propone un recorrido ajustado al proceso madurativo de las criaturas, pero no todas
ellas siguen el mismo ritmo. Nina Pons explica qué hacer con los niños temerosos: “Yo les advierto que
venimos al aula de psico a movernos pero al mismo tiempo respeto sus ritmos y los acompaño. Si un niño
no quiere hacer algo, que no lo haga, porque si lo obligamos lo hará tan rígido y sin disfrutar que no servirá
de nada”. Valen las adaptaciones: por ejemplo, bajando el nivel de dificultad, colocando una rampa
blanda para subirse al plinto o invitándoles a descender de culo en lugar de hacerlo de cara. Se trata de
ofrecer siempre la oportunidad de probarlo, pero con respeto.
La clave es observar: “Observamos, creamos nuestras hipótesis y entonces podemos diseñar un acompañamiento acorde a la necesidad de cada niño”, explica Nina Pons.
En la sesión descrita en la página anterior, Caro Anglada y dos educadoras que se están
formando como psicomotricistas han hecho la observación de algunas criaturas. Ahora se reúnen
para reflexionar juntas esas hipótesis de comportamiento.
Habla Caro: “Hay niños a los que no les gusta nada el contacto corporal con los demás: si alguien juega a su lado, lo evitan o incluso a veces reaccionan con cierta agresividad, por ejemplo,dando un pequeño empujón
para apartarlo. En cambio, sí les gusta estar recogidos. Suelen ser niños que están muy pendientes
de la persona adulta. Si felicito a otro niño por haber subido a la espaldera, ellos se acercan hasta allí, a lo mejor trepan al primer peldaño y poca cosa más.”
La observación permite construir la siguiente hipótesis: quizás son criaturas con ciertos miedos corporales, sobre todo miedo a la caída. Y probablemente no podrán relacionarse bien con los demás hasta que no hayan superado ese temor al vacío. Caro sugiere algo: “Primero debemos sacarlos de su mundo, el saco, y proponerles que hagan otras cosas. Quizás podemos acercarlos al plinto, invitarlos a subir y, una vez arriba,
agarrarlos con las dos manos para ayudarlos a vencer el miedo. Mirarlos a los ojos para hacerle saber que
lo acompañas, que estás con él. Se trata de que empiecen a disfrutar del placer de la caída.”
Todo ello debe articularse a cuatro manos con la tutora de cada uno de los niños, que será la encargada
de ir transmitiendo la información a la familia. Por ejemplo, tras cada sesión de psico, la tutora cuenta a
la madre alguna anécdota sobre lo que quieren transmitir, hasta que un día puede plantearse una cierta
reflexión. “Así, poco a poco, entienden que la psicomotricidades mucho más que un ejercicio gimnástico”,
puntualiza Nina.
Una de las muchachas que hace la formación interrumpe con una duda significativa: “Pero, ¿y si lo de
ser cerrado es simplemente una característica del carácter de cada niño? A mí tampoco me gusta el contacto corporal y no pasa nada, ¿verdad?”.
Caro sonríe antes de responder: “Te entiendo perfectamente y también entiendo a cada uno de ellos, angelitos. Yo misma fui una niña cerrada, tímida, a quien no gustaba el contacto corporal. Pero ojalá hubiera
tenido la oportunidad de hacer algo que me ayudara a vencer esa timidez, a ser más abierta. Yo soy así, es cierto, pero quiero dar a estos niños y niñas la oportunidad de ser de otra forma. Y entonces podrán decidir.”
Cada cual a su ritmo
r e p o r t a j e
En propia piel
La formación en psicomotricidad se imparte en un curso teórico-práctico de 210 horas de duración. Un capítulo muy importante del mismo es la formación personal, que consiste en vivir en propia piel todas las actividades que se proponen a las criaturas en un aula de psico.
En esta formación, las futuras psicomotricistas se mueven libremente por la sala: se columpian, suben al plinto para saltar sobre los colchones, brincan rítmicamente en el boti-boti y trepan por las espalderas hasta el techo. “Se trata de que como adultos podamos interiorizar qué emociones hemos vivido, para comprender mejor cómo se siente el niño en esas actividades”, explica Nina Pons, que además de psicomotricista es formadora en esta disciplina. “Eso da un increíble bagaje emocional, personal, de sensaciones y de percepción del cuerpo. Y es que para entender a los demás primero debes entenderte a ti”. ¿Cómo te sientes casi colgada del techo? Caro confiesa: “Hay momentos de frustración, de mucho miedo. En el salto de las espalderas lo pasé fatal: el grito que pegué me salió de la planta de los pies. Fue increíble. Pero desde entonces puedo comprender mejor a ese niño que está a punto de saltar por primera
vez. Y le diré: ‘sí, da miedo, pero si gritas te sentirás mejor. Grita, grita fuerte”.
Nina añade: “Nunca debes negar el miedo de un niño. No debes engañarlo con un ‘no, no pasa nada’. Ahora sabes que sí da miedo, pero también conoces estrategias para vencerlo”.
La formación personal puede durar varios fines de semana, porque esto no se soluciona con dos o tres horas. Tras la experiencia llega la reflexión del formador, que enseña a sacar conclusiones.
Dejamos aqui un artículo interesante sobre la psicomotricidad, publicado en "Cuadernos de pedagogía" núm 423 de Mayo de 2012
El trasfondo
de la psicomotricidad
LOURDES MARTÍ SOLER
sábado, 2 de junio de 2012
DESARROLLO DEL ESQUEMA CORPORAL
El esquema corporal es la representación mental que cada quien tiene de su propio cuerpo, sea en un estado de reposo o en movimiento.
Según los especialistas, el desarrollo del esquema corporal tiene todo un proceso, depende de la maduración neurológica como también de las experiencias que el niño tenga. Alcanza su pleno desarrollo hasta los 11 o 12 años. |
a) Interoceptivas, (viscerales).
b) Exteroceptivas, fundamentales logradas por la vista y el tacto.
c) Propioceptivas, que nos vienen de los músculos, tendones y articulaciones, y nos
informan sobre la contracción o relajación del cuerpo. (Percepciones de posición y tono muscular).
A lo largo de su evolución psicomotriz, la imagen que el niño se forma de su propio cuerpo se elabora a partir de múltiples informaciones sensoriales de orden interno y externo que este percibe.
Desde el punto de vista evolutivo, primero se dan las sensaciones interoceptivas, la sensibilidad del tubo digestivo y la actividad bucal a partir del nacimiento. A partir de la alimentación y de las funciones excretorias, el niño va experimentando vivencias acerca de su propio cuerpo.
En un segundo momento, los niños experimentan sensaciones de origen cutáneo, es decir a partir de la piel o el tacto, esto dará paso a las sensaciones exteroceptivas, pues descubrirá sus manos como parte de sí mismo y como nexo entre el mundo exterior y su mundo interno. Las manos no sólo son parte de su cuerpo sino instrumentos de exploración. Posteriormente irá descubriendo otras partes de su cuerpo, como sus pies y poco a poco los irá incorporando a su esquema corporal.
A medida que el niño desarrolle destrezas motoras, sea capaz de caminar, desplazarse y adoptar posturas más complejas irá recibiendo información de las diferentes posiciones que adopta e irá tomando conciencia de que ese cuerpo le pertenece. A los tres años, el niño ya tomará conciencia de que su manos, pies, tronco y empezará a manejarse como un todo, irá descubriendo su imagen total.
La organización del esquema corporal es el punto de partida de numerosas posibilidades de acción y juega un papel de suma importancia en el desarrollo de los niños.
Etapas de elaboración del esquema corporal (Pierre Vayer)
- Primera etapa: Del nacimiento a los dos años (Periodo maternal)
- Empiezan a enderezar y mover la cabeza.
- Enderezan a continuación el tronco.
- Llegan a la posición sentado con el apoyo primero y luego sin apoyo.
- La individualización y el uso de los miembros los llevan progresivamente a la reptación y luego el gateo.
- El uso de los miembros le permite la fuerza muscular y el control del equilibrio, esto a su vez le permite:
- El enderezamiento hasta la postura erecta.
- El equilibrio y posición de pie con ayuda y luego sin ella.
- La marcha.
- Las primeras coordinaciones globales asociadas a la prensión
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| Bibliografía Loli y Silva (2006) PSICOMOTRICIDAD, INTELECTO Y AFECTIVIDAD. |
LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GARDNER-ARTÍCULO-
LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Por: Dr. Eduardo R. Hernández González.
Pediatra y Terapeuta de la Conducta Infantil.
El doctor Howard Gardner, director del Proyecto Zero y profesor de psicología y ciencias de la educación en la Universidad de Harvard, ha propuesto desde 1993 su teoría de las Inteligencias Múltiples. A través de esta teoría el Dr Gardner llegó a la conclusión de que la inteligencia no es algo innato y fijo que domina todas las destrezas y habilidades de resolución de problemas que posee el ser humano, ha establecido que la inteligencia está localizada en diferentes áreas del cerebro, interconectadas entre sí y que pueden también trabajar en forma individual, teniendo la propiedad de desarrollarse ampliamente si encuentran un ambiente que ofrezca las condiciones necesarias para ello.
Por primera vez, en 1993, Gardner señaló que existen siete inteligencias. Estas son: la lingüística-verbal, la lógica-matemática, la física-cinestésica, la espacial, la musical, la interpersonal y la intrapersonal. Luego basándose en los estudios más recientes establece que hay más inteligencias: la naturalista, la espiritualista, la existencial, la digital y otras.Los educadores que realizan proyectos educativos con las Siete Inteligencias Múltiples han incorporado la inteligencia naturalista como la octava de ellas.
Veamos cada una de ellas:
• La inteligencia lingüística-verbal: es la capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y sus dimensiones prácticas.
Está en los niños a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.
• La inteligencia física-cinestésica: es la habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, así como propioceptivas y táctiles.
Se la aprecia en los niños que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y/o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos.
• La inteligencia lógica-matemática: es la capacidad de manejar números, relaciones y patrones lógicos de manera eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este tipo.
Los niños que la han desarrollado analizan con facilidad planteamientos y problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo.
• La inteligencia espacial: es la habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de representarse gráficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la línea, la forma, la figura, el espacio y sus interrelaciones.
Está en los niños que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.
• La inteligencia musical: es la capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales.
Los niños que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente.
• La inteligencia interpersonal: es la posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales y signos interpersonales de los demás, y responder de manera efectiva a dichas acciones de forma práctica.
La tienen los niños que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero.
• La inteligencia intrapersonal: es la habilidad de la autoinstrospección, y de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimagen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio.
La evidencian los niños que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.
• La inteligencia naturalista: es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno.
Se da en los niños que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el hombre.
Cuanta posibilidad intelectual, y cuanta capacidad de desarrollo poseemos, sin embargo, cuando analizamos los programas de enseñanza que se imparten en muchas instituciones y que obligan a los alumnos, a los niños a seguir, observamos que se limitan a concentrarse en el predominio de las inteligencias lingüística y matemática dando mínima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Razón por la cual muchos alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias académicas tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye así su aporte al ámbito cultural y social, y algunos llegan a pensar que son unos fracasados, cuando en realidad se están suprimiendo sus talentos.
Por lo anterior descrito, sabemos entonces que no existe una inteligencia general que crezca o se estanque, sino un elenco múltiple de aspectos de la inteligencia, algunos mucho más sensibles que otros a la modificación de estímulos adecuados.
En la actualidad se habla del desarrollo integral del niño, es decir que incluya todos los aspectos del desarrollo (físico, sexual, cognitivo, social, moral, lenguaje, emocional, etc.), en esto se basa la teoría del Desarrollo de las Inteligencias Múltiples.
Existen dos tipos de experiencias extremas claves en el desarrollo de las inteligencias que es importante tomar en cuenta, las experiencias cristalizantes y las experiencias paralizantes. Las primeras, las experiencias cristalizantes, son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas. A menudo estos hechos se producen en la temprana infancia. Estas experiencias son las que encienden la chispa de una inteligencia e inician su desarrollo hacia la madurez.
Por otro lado las experiencias paralizantes existen como contrapartida de las anteriores, se refieren a aquellas experiencias que bloquean el desarrollo de una inteligencia, están llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergüenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable así, que luego de esta experiencia un niño decida no acercarse más a un instrumento musical o no dibujar más porque ya decidió que “no sabe hacerlo”.
La Teoría de las Inteligencias Múltiples ha impactado a aquellos que están envueltos de una forma u otra en el proceso enseñanza-aprendizaje. En muchas ciudades de los Estados Unidos, en Puerto Rico, Filipinas, Singapur, así como en Europa, han surgido escuelas en donde se llevan a cabo actividades encaminadas a desarrollar las distintas inteligencias que el individuo posee.
Ya se habla de “Escuelas de Inteligencias Múltiples”, donde los estudiantes aprenden y se fortalecen intelectualmente a través de un currículo que en vez de enfatizar la enseñanza a través de las inteligencias, las escuelas enfatizan la enseñanza “para” la inteligencia. Los alumnos son motivados para que puedan lograr las metas que se han propuesto alcanzar.
Los docentes desarrollan estrategias didácticas que toman en cuenta las diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento que tiene el niño. Si éste no comprende a través de la inteligencia que se elige para informarle, consideran que existen por lo menos siete diferentes caminos más para intentarlo.
Los padres tienen participación activa en la planificación de actividades que ayudan a enriquecer el currículo y asisten a reuniones donde se discute el progreso de sus hijos, además en casa estimulan, comprenden y alientan a sus hijos en el desarrollo de sus capacidades.
Se abre así a partir de esta Teoría de las Inteligencias Múltiples una ruptura con viejos paradigmas de la enseñanza.
http://www.psicologia-online.com/infantil/inteligencias_multiples.shtml
![[1545454.bmp]](http://1.bp.blogspot.com/_2Mt3UTxr4f8/SVBG0-53WXI/AAAAAAAAREw/3JmwK-MH80w/s1600/1545454.bmp)
miércoles, 30 de mayo de 2012
Propuestas didácticas
Para maestras/os, educadores/as, padres y madres y niñas/os
Para maestras/os, educadores/as, padres y madres y niñas/os
Pupete nos presenta sus zapatos.. tachannnnn!!!!!!!!!!
Propuestas didácticas
Se componen de 3 partes:
1 Pre-ficha (antes de ver el espectáculo).
2 Consejos para ir al teatro (durante el espectáculo).
3 Post-ficha (después de ver el espectáculo).
http://www.engrata.com/pies_propuesta_didactica.pdf
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